I BES non si certificano! di Flavio Fogarolo

 

Riporto integralmente un articolo del Prof. Fogarolo che me l’ha gentilmente fornito.

I BES non si certificano!

Flavio Fogarolo

Le recenti disposizioni ministeriali sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) hanno suscitato, come è noto, un vivace dibattito dentro e fuori la scuola, con molti pronunciamenti pienamente favorevoli ed altri critici o preoccupati. Si evidenzia da molte parti soprattutto il rischio di medicalizzare dei semplici problemi educativi e di etichettare in questo modo delle normali differenze individuali.

Il rischio è reale ma non deriva, a parer mio, dalla direttiva o circolare ministeriale e di sicuro il MIUR non ha “inventato” i BES.

Da molti anni, prima con la disabilità poi con i DSA, domina nelle scuole, unico e praticamente incontrastato, un modello di tipo clinico: i bisogni vanno “certificati”, ossia riconosciuti formalmente da un’autorità sanitaria esterna alla scuola, e solo in seguito a questa procedura gli insegnanti si attivano personalizzando gli interventi. Passare da una impostazione di questi tipo ad una pedagogico-didattica, come richiesto e previsto per i BES, non è per nulla banale e non possiamo stupirci se questa innovazione sia fonte di difficoltà, non tanto di resistenze, nelle scuole. Si registra infatti spesso, in questi primi mesi di applicazione delle nuove disposizioni, la propensione ad applicare anche ai BES il modello clinico, con la scuola che tende ad assumere il ruolo degli specialisti e individuare i BES in base a misurazioni oggettive, o presunte tali, una volta definita la soglia critica. In alcune scuole, ad esempio, si sottopongono tutti gli alunni a delle prove standardizzate di lettura e vengono considerati come BES tutti gli alunni che riportano punteggi inferiori ad un certo livello. È una forzatura che non è certo imputabile alla Circolare Ministeriale (CM 8/13) che anzi afferma chiaramente che l’individuazione va fatta in base a “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.

Ma cosa vuol dire, in pratica, applicare un modello pedagogico e non un modello clinico?

In estrema sintesi, significa considerare l’efficacia e la convenienza degli interventi proposti, non la sola entità dei bisogni e, tanto meno, il loro riconoscimento nominale.

I BES non si certificano! Non possono farlo i servizi sanitari, né in modo diretto o esplicito («il bambino/ragazzo XY è un alunno con Bisogni Educativi Speciali», fortunatamente pochi ma arrivano alle scuole anche certificati di questo tipo), né indiretto, e questa è una pratica invece molto diffusa: dopo avere indicati disturbi o difficoltà si conclude dicendo che per questo alunno la scuola deve applicare le tutele previste dalla CM n. 8 del 2013. Inserire in una diagnosi clinica una dichiarazione di questo tipo è un’inaccettabile invasione di campo: l’applicazione della circolare n. 8, ossia di fatto l’individuazione dell’alunno come BES, rientra nell’ambito della didattica, non della clinica, ed è pertanto una prerogativa esclusiva della scuola. Una prerogativa che non si basa certamente sull’arbitrio (“A scuola facciamo quello che vogliamo”) ma su quella assunzione di responsabilità che è strettamente connessa all’autonomia scolastica e educativa. A fronte di un bisogno clinicamente accertato e documentato la scuola deve organizzarsi e dare una risposta ma è “responsabilmente” autonoma nel decidere cosa fare e come farlo, attenta cioè a verificare l’efficacia degli interventi attivati e a rivedere le scelte se necessario. La certificazione di disabilità o di DSA si basa su considerazioni il più possibile oggettive ma nel momento in cui la scuola identifica un alunno con Bisogni Educativi Speciali deve considerare, e valutare, non solo i bisogni ma anche il contesto e la convenienza dell’intervento di personalizzazione proposto.

Vale la pena ricordare cosa dice al riguardo la Circolare Ministeriale n. 8 del marzo 2013:

«… è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica …».

La scuola quindi non dichiara gli alunni BES, né tanto meno li certifica, ma a individua quelli per i quali è “opportuna e necessaria” una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP. Pertanto il PDP non è una conseguenza di questo riconoscimento come per la disabilità e i DSA (“Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un PDP”) ma parte integrante dell’identificazione della situazione di bisogno (“Questo alunno è BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP”).

Certamente non tutti gli alunni che hanno qualche difficoltà rientrano tra i BES e non per tutti quelli che hanno bisogno di una qualche forma di personalizzazione deve essere predisposto un PDP. La scuola ha tanti modi, strumenti e procedure per adattare la didattica ai bisogni individuali, molti dei quali assai più semplici e informali ma in certi casi ugualmente efficaci, se non di più.

Identificare un alunno come BES significa riconoscere per lui la necessità non solo di un percorso didattico diverso da quello dei compagni ma anche di una sua ufficializzazione, come assunzione formale di impegni e responsabilità da parte della scuola e, se possibile, anche della famiglia. Ossia di un PDP, appunto.

La scuola è chiamata pertanto a decidere sull’opportunità di questa scelta, che di sicuro non dipende solo dall’entità del bisogno ma si basa sulla valutazione dell’effettiva convenienza della strategia didattica personalizzata che si intende attuare. Dobbiamo cioè rispondere a domande di questo tipo: per questo alunno, in questa scuola, in questo momento, è veramente necessario, utile, opportuno… stendere un PDP? La valutazione di convenienza deve considerare gli aspetti positivi e negativi dell’intervento e prevedere, con ragionevole certezza, che i vantaggi saranno prevalenti. Perché, certamente, scelte di questo tipo non hanno solo aspetti positivi! Sappiamo benissimo che la scelta di differenziare formalmente il percorso didattico di un alunno rispetto a quello dei compagni comporta spesso ricadute anche gravi nel campo dell’autostima, dell’accettazione, del rapporto con i compagni, delle tensioni familiari e altro. Sono rischi che vanno previsti, valutati, analizzati (prevedendo e attivando eventuali azioni correttive) e confrontati con i benefici previsti o attesi; ma si va avanti solo se il bilancio è nettamente positivo, almeno nelle previsioni e potenzialità.

Questo modo di procedere nell’individuazione dei BES, basato sulla stima tra vantaggi e svantaggi, comporta almeno due importanti conseguenze: – la prima è che questa valutazione è fortemente condizionata dal contesto e quindi uno stesso alunno può essere considerato BES in una realtà scolastica e non in un’altra. È una situazione ovviamente inconcepibile per la disabilità e i DSA: un alunno dislessico, ad esempio, rimane tale anche se cambia scuola, su questo non ci sono dubbi. Ma per gli alunni con BES individuati dalla scuola non è così: un alunno può aver necessità di una personalizzazione formalizzata in una scuola mentre in un’altra può non essercene bisogno. O viceversa. Pensiamo ad esempio ad una classe a tempo pieno della scuola primaria gestita da una coppia di insegnanti che lavora assieme da molti anni, condividendo fino al minimo dettaglio quotidiano il metodo di insegnamento; di fronte ai bisogni di un bambino in difficoltà per loro a volte un dialogo davanti alla macchina del caffé risulta efficace quanto una dettagliata personalizzazione scritta redatta in altri contesti, se non di più. Ma se l’alunno dovesse cambiare scuola, e passare ad esempio alle medie con tanti insegnanti che si incontrano solo nel consiglio di classe, può essere necessaria una personalizzazione più strutturata, forse anche attraverso un PDP. – la seconda conseguenza è che, almeno a grandi linee, quando identifica l’alunno come BES la scuola deve aver già chiaro il tipo di intervento che intende attuare con quello specifico alunno, a supporto delle sue difficoltà, perché solo in questo modo è possibile una consapevole valutazione di convenienza. Paradossalmente possiamo dire che gli alunni nei confronti dei quali ci si sente impotenti perché non si sa cosa fare per loro, per quanto evidenti e gravi siano i loro bisogni educativi, non possono essere considerati BES inché non si sarà grado di dire come si intende effettivamente personalizzare il loro percorso per poter valutare se esso sarà opportuno e conveniente. Andranno certamente considerate anche le esigenze di personalizzazione collegate alla definizione dei livelli minimi di competenze nonché alle forme e criteri di valutazione, ma sempre considerando criteri di opportunità e convenienza. Le esigenze connesse alla valutazione, ad esempio, saranno molto più sensibili quando si avvicinano gli esami, o nel secondo ciclo di istruzione; in altri casi la valutazione ha comunque per tutti un ruolo prevalentemente educativo e alcune personalizzazioni possono essere introdotte anche senza bisogno di un adempimento formale (ossia del PDP). In ogni caso esse derivano sempre da delle scelte e dal confronto tra vantaggi e svantaggi. In questa fase è purtroppo elevato il rischio di considerare le attenzioni agli alunni con bisogni educativi speciali come un adempimento burocratico in più, oneroso, se non vessatorio, per le scuole e, purtroppo, certe puntigliose interpretazioni delle disposizioni ministeriali (piano educativo individualizzato, piano annuale dell’inclusione, autovalutazione dell’inclusione, rilevazione dei bisogni) rafforzano questa impressione. Per questo occorre assolutamente riaffermare il valore educativo di ogni procedura.

La riscoperta attenzione verso gli alunni con Bisogni Educativi Speciali va vissuta realmente, non solo a parole, come un’opportunità per le scuole, ossia come la “possibilità“, non l’obbligo, di fare alcune cose che prima sembravano impossibili, o quantomeno di dubbia legittimità, come formalizzare un percorso diverso anche per chi non ha portato a scuola documenti o certificati particolari.

Adesso sappiamo ufficialmente che possiamo fare molto anche per loro, per i nostri “sans papiers” che , almeno a scuola, non devono necessariamente essere considerati cittadini di serie B. Un atto di giustizia ma anche un altro passo avanti per un’effettiva responsabilità e autonomia delle scuole.

 

 

 

 

profiloIo, nel mio piccolo, la vedo esattamente così: un’opportunità per tutti quei bambini in difficoltà o borderline che a volte gli insegnanti non sapevano come tutelare in mancanza di una diagnosi.

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2 commenti su “I BES non si certificano! di Flavio Fogarolo

  1. Avatarfermenti il said:

    D’accordissimo su quanto puntualizzato dal Prof. Fogarolo. Vorrei tuttavia approfondire il tema della correlazione BES-contesto, che il Professore cita come fenomenologia connessa ai momenti della formalizzazione di valutazioni e PDP ma che dal mio punto vista di genitore (ho attraversato tre volte, negli ultimi 15 anni, il circuito scolastico dell’obbligo) sento molto più densa e carica di implicazioni.

    Il BES, dal mio punto di vista, può anche essere un prodotto della Scuola stessa! …e con buona dose di inconsapevolezza degli attori Istituzionali…e se così è, pongo una serie di dubbi sull’affidabilità di queste valutazioni e sugli effetti che possono generare.

    Provo a spiegarmi.
    Pur concordando fortemente con la necessità di andare verso la personalizzazione dei percorsi didattico-pedagogici, si converrà su due cose: a) la Scuola Italiana, ora più che mai, vive un quotidiano collasso oberata com’è da urgenze di vario tipo (in primis quella didattico-pedagogica). Un dato che, con buona approssimazione, può farci ipotizzare come vengano vissute, dagli attori Istituzionali, Circolari e quant’altro comporti oneri e incombenze varie (vd BES); b) la Scuola, attraverso le sue componenti, dinamiche e i suoi attori Istituzionali, può essere essa stessa generatrice/con-causa diretta o indiretta di disagi… disagi non meglio identificati ma che comunque vengono fuori sul piano degli apprendimenti e della condotta. E con questo non intendo puntare il dito contro la Scuola (sono grato al sistema formativo senza il quale non so come avrei fatto a garantire ai miei figli l’struzione e la socializzazione) ma vorrei segnalare quanto, strumento dopo strumento, normativa dopo normativa, si continui a dimenticare una componente fondamentale del sistema formativo integrato (la famiglia, il genitore) poggiando così tutto il peso e l’onere pedagogico sulla Scuola e generando, per di più, una grossa distorsione valutativa nel momento le si chiede di valutare un BES senza dotarla degli strumenti e delle condizioni per valutare se stessa come fattore con-causale.

    In sostanza, per i motivi suddetti, sono fortemente scettico sull’utilità “dichiarata” dalla normativa sui BES. Dico “dichiarata” perchè dalla mia esperienza professionale (e qui parlo da Psicologo) ho osservato alcuni effetti “non previsti” ma comunque utili alla causa. In sostanza mi succede da un pò di tempo che una situazione scolastica problematica (di tipo BES, ma anche di tipo DSA) rientri abbastanza velocemente nel momento in cui invito la famiglia ad una comunicazione/richiesta ufficiale al Consiglio di Classe. Quello che succede è che cessa all’istante la pressione didattico-pedagogica tanto sull’alunno che sulla famiglia, i colloqui con le famiglie smettono di essere causa di tanta pena e sofferenza, il clima in casa si ristabilisce, tutti sembrano abbassare il tiro e le aspettative, il malcapitato alunno comincia a riemergere e a riacquistare quel sano desiderio di essere fra i banchi con i compagni di scuola. Al di là della formalizzazione di un Piano didattico Personalizzato (che a mio avviso lascia il tempo che trova, ma non per colpa degli insegnanti ma per mancanza di tempo, che ce ne vuol proprio tanto in una didattica personalizzata e ne sa qualcosa ogni mamma o chi per lei dedica quotidianamente i pomeriggi al fianco di questi alunni!) il risultato “non previsto” è la rottura di un circolo vizioso grazie ad una “riduzione didattico-pedagogica autorizzata” e un parallelo cambiamento dell’atteggiamento docente da sanzionatorio a gratificatorio. Un pò artificioso e pedagogicamente obiettabile ma funzionale a restituire all’alunno serenità e motivazione.
    Raffaele

  2. AvatarEmanuela Celestina Bernini il said:

    concordo, certo è un vero peccato vederci costretti ad etichettare degli allievi con una sigla quando barerebbe riferirsi a ciò che da sempre gli insegnanti competenti fanno, la legge 53
    del 2003 (se non ricordo male) già parlava di personalizzazione …e sono anni che ci si riferisce alle diversità come a risorse …ma allora perché queste differenze, per
    essere considerate, accolte e compensate, devono essere etichettate? Servissero poi …intendo le etichette…eh sì perché succederà come per i DSA, la stesura del PDP (come del
    resto avviene per quella dei PEI) è affidata ad un solo “volonteroso” insegnante che, in solitaria riflessione, fa quel che può… Dispense e misure compensative spesso nei PDP sono
    indicate a profusione (anche con qualcosa in più di quelle della legge… così per riempire anche l’ecc…) senza tener conto dei reali bisogni di “quel/quella” ragazzo/ragazza …non solo,
    sono TUTTI INDICATI, la realtà è che nessuno è realmente utilizzato…perchè non basta dire ad un dislessico severo che “può” usare il computer a scuola… la sintesi vocale.. che può
    studiare con le mappe..bisogna guidarlo a farlo..bisogna fare un patto con la famiglia e non far finta di niente e trattare il ragazzo come un alunno “poco intelligente…” magari affidandolo
    alla prof di sostegno che con il ragazzino ritardato fa un programma molto semplificato e MOLTO al di sotto delle potenzialità del ragazzo che non legge ma ha un QI di 113! E poi dire ai
    genitori non capisco perché è sempre triste…ieri mi ha fatto un compitino 9 (compito differenziato che il ragazzo sapeva già fare senza studiare) …perché non ama venire a scuola?..fa
    troppe assenze! FATE QUALCOSA! portatelo da uno psicologo!…(senza pensare a riflettere sul livello di autostima in rapporto al benessere e alla voglia di imparare al senso di autoefficacia e
    alla fatica a dover frequentare…)
    Per non parlare poi di altre assurdità sempre verso i BES con diagnosi di DSA. Docenti di matematica che affermano, con “magnanimità” .di dare il sei al “discalculico”
    perché l’ultimo compito l’ha svolto molto bene…proprio come il “bravo” della classe …ma ovvio lui i conti li faceva con la calcolatrice! e poi a un discalculico mica possiamo dar di più, non
    sa le tabellone e non sa scrivere 1040!…
    oppure voglio chiamare i genitori di TIZIO (alunno con diagnosi di DSA +ADHD perché non è possibile che non mi legga le note, è il più intelligente della classe, usa il pc meglio di tutti noi,
    …quindi se non ce la fa è perché è SOLO perché è pigro!
    Ecco forse anziché “creare” i BES sarebbe stato molto meglio informare con corsi specifici (a tappeto) i docenti, ma anche riconoscere loro che aver due alunni con DSA in classe comporta un
    lavoro maggiore..richiede una “cura” maggiore..La didattica inclusiva non è “facile” da attivare e necessita di un’attenzione continua..va adattata …non si puà ingranare il pilota automatico…quello
    E non mi riferisco a docenti di “vecchio ruolo” che ormai ripetono le stesse cose da 30 e più anni (e nel loro fare per tutti la stessa cosa c’è però -a volte-la capacità di “adattare” con poche parole la
    loro lezione frontale al PDP), io mi riferisco soprattutto ai “giovani”, quelli appena diventati a tempo indeterminato… che hanno anni di precariato sulle spalle ma 0 aggiornamento..

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